| Sažetak | Brojne i ubrzane društvene promjene na svim područjima života i rada pred školu postavljaju zahtjev za osposobljavanje pojedinca koji će moći odgovoriti na sve veće i složenije izazove modernog društva. To se posebno odnosi na ostvarenje odgojno-obrazovnih ciljeva globalnog društva 21. stoljeća. Kontekstualno učenje i poučavanje počinje se prepoznavati kao jedan od pragmatičnih načina njihove realizacije. Teorijske rasprave i rezultati empirijskih istraživanja potvrđuju njegovu učinkovitost u realizaciji brojnih ishoda učenja. Usprkos tome, kontekstualno učenje i poučavanje u nastavnoj praksi nedovoljno je zastupljeno i njegov potencijal nije dovoljno iskorišten. Polazeći od navedenog, u teorijskom dijelu rada izloženo je polazište kontekstualnog učenja i poučavanja s naglaskom na utemeljenje istog u teoriji konstruktivizma. Kontekstualno učenje i poučavanje, odnosno kontekstualni nastavni pristup razmotren je u suodnosu s tradicionalnim nastavnim pristupom kako bi se naglasila distinkcija u shvaćanju načina konstruiranja znanja i procesa učenja koji se pritom odvijaju. U empirijskom dijelu rada izneseni su rezultati istraživanja učestalosti provedbe kontekstualnog učenja i poučavanja iz perspektive nastavnika osnovnih škola, i to kroz tri temeljne dimenzije: Povezivanje i primjena koja se odnosi na povezanost nastave s postojećim znanjima i sposobnostima, odnosno iskustvima učenika iz autentičnog okruženja te koliko se stečeno znanje primjenjuje u novim situacijama i različitim kontekstima; Istraživanje i razvojna priroda znanja koja se odnosi na aktivno učenje i suradnju putem istraživanja i rješavanja problema te učenja i poučavanja u kojem je naglasak stavljen na razvojnu prirodu znanja i njegovu uvjetovanost kulturnim i društvenim kontekstom; Uključivanje i samostalnost koja se odnosi na uključenost učenika u planiranje i izvođenje nastavnog procesa kao bitnog obilježja kontekstualnog učenja i poučavanja. Dobiveni rezultati istraživanja ukazali su kako nastavnici procjenjuju da relativno rijetko u nastavi provode kontekstualno učenje i poučavanje, a posebno kada je riječ o dimenzijama Istraživanje i razvojna priroda znanja te Uključivanje i samostalnost. Također je analizirana i procjena učestalosti provedbe kontekstualnog učenja i poučavanja u nastavi s obzirom na sociodemografska i druga obilježja nastavnika (spol, dob, duljina radnog staža u nastavi, predmetno područje poučavanja, primarno studijsko usmjerenje, broj učenika s kojima izvode nastavu, veličina mjesta u kojem se nalazi škola). Rezultati su ukazali na postojanje statistički značajne razlike u procjeni učestalosti s obzirom na pojedina obilježja kao što su broj učenika s kojima se izvodi nastava, veličina mjesta u kojem se nalazi škola, primarno studijsko usmjerenje, dob nastavnika, radni staž u nastavi. Dobiveni su i rezultati samoprocjene nastavnika o načinima upoznatosti s kontekstualnim učenjem i poučavanjem (formalnim visokoškolskim obrazovanjem, pomoću vlastitog iskustva u nastavi, službenih i neslužbenih publikacija i dokumenata, programima za stručno usavršavanje te putem diskusija s drugim nastavnicima i stručnim suradnicima) kao i preprekama u provedbi kontekstualnog učenja i poučavanja u nastavi (nedostatak vremena, nemotiviranost nastavnika, nemotiviranost učenika, neopremljenost učionica i manjak sredstava za rad, nespremnost nastavnika na nove oblike rada, nespremnost učenika na nove oblike rada, preopsežnost nastavnog sadržaja, postojeće strukture i kultura škole, preveliki broj učenika u razrednim odjelima, slaba osposobljenost nastavnika za primjenu elemenata kontekstualnog učenja i poučavanja) te preporukama za otklanjanje istih. Rezultati su pokazali da najveći broj nastavnika kao prepreke provedbi kontekstualnog učenja i poučavanja u nastavi percipira nedostatak vremena, preopsežnost nastavnih sadržaja, preveliki broj učenika u razredu. Postojanje statistički značajnih razlika u načinima upoznati s kontekstualnim učenjem i poučavanjem, osim u kategoriji diskusija s nastavnicima i drugim stručnim suradnicima, utvrđeno je po svim ispitivanim obilježjima izuzev predmetno područje poučavanja. Rezultati su također ukazali na postojanje statistički značajnih razlika u procjeni navedenih prepreka za provedbu kontekstualnog učenja i poučavanja uz izuzetak nespremnosti nastavnika na nove oblike rada s obzirom na gotovo sva ispitivana obilježja pri čemu nisu utvrđene razlike s obzirom na spol. Njihove preporuke za otklanjanje prepreka sadržajno se gotovo poklapaju s percipiranim preprekama te najčešće predlažu rasterećenje nastavnog sadržaja, smanjenje broja učenika u razredu i uvećanje vremena za pripremu nastave, a smanjenje opsega administrativnih poslova. Također, predlažu provedbu sustavnijeg usavršavanja u području kontekstualnog učenja i poučavanja. |
| Sažetak (engleski) | Many rapid social changes concerning all areas of life and work give the school a task to train the individual who will be able to respond to the increasing and complex challenges of modern society. This applies in particular to achieving the educational goals of the global society of the 21st century. Contextual learning and teaching is beginning to be recognized as one of pragmatic ways of realizing these goals. Theoretical discussions and the results of empirical research confirm its effectiveness in realizing many learning outcomes. Nevertheless, contextual learning and teaching is under-represented in practice and its potential is not sufficiently used. Therefore, the theoretical part of the paper outlines the starting point of contextual learning and teaching with an emphasis on its foundation in the theory of constructivism. Contextual learning and teaching, i.e., the contextual teaching approach, is considered in relation to the traditional teaching approach to emphasize the difference in understanding the ways of constructing knowledge and the underlying learning processes. The empirical part of the paper presents the results of research on the frequency of implementation of contextual learning and teaching from the perspective of primary school teachers through three fundamental dimensions: Connection and application related to connecting instruction with existing knowledge and abilities, i.e. student experiences from an authentic environment and how much the acquired knowledge is applied in new situations and different contexts; Research and developmental nature of knowledge related to active learning and cooperation through research and problem solving, and learning and teaching in which emphasis is placed on the developmental nature of knowledge and its being conditioned by the cultural and social context; Inclusion and autonomy related to the student’s involvement in planning and carrying out the teaching process as an essential feature of contextual learning and teaching. The research results indicate that teachers estimate they relatively rarely implement contextual learning and teaching, especially regarding the dimensions of Research and developmental nature of knowledge and Inclusion and autonomy. An assessment of the frequency of implementation of contextual learning and teaching in the classroom was also analyzed, taking into account the sociodemographic and other characteristics of the teacher (gender, age, length of teaching service, subject area of teaching, primary study program, number of pupils they teach, size of the school's location).. The results indicated a statistically significant difference in the assessment of the frequency concerning individual characteristics, such as the number of pupils, size of the place where the school is located, primary study program, teacher age, length of teaching service. The results of teachers' self-assessment of the ways in which they became familiar with contextual learning and teaching were also obtained (through formal higher education, through their own teaching experience, official and unofficial publications and documents, professional training programs, during discussions with other teachers and expert staff), as well as teachers’ opinions on the obstacles in the implementation of contextual learning and teaching (lack of time, unmotivated teachers, unmotivated students, lack of classroom equipment and aids, lack of teacher willingness to use new methods, lack of student willingness to accept new methods, excessive teaching content, existing school structures and school culture, large classes, poor ability of teachers to apply elements of contextual learning and teaching), and teachers’ recommendations for their elimination. The results indicate that most teachers perceive the following as the obstacles to implementing contextual learning and teaching: lack of time, excessive teaching content, large classes The existence of statistically significant differences in the ways in which teachers became familiar with contextual learning and teaching, except in the category of discussions with teachers and other professional associates, was determined by all the examined characteristics except for the subject area of teaching. The results also indicated the existence of statistically significant differences in the assessment of the mentioned obstacles for the implementation of contextual learning and teaching, with the exception of teachers' reluctance to new forms of work with regard to almost all the examined characteristics, while no gender differences were found. Their recommendations for eliminating the obstacles almost coincide with the perceived obstacles, and most often teachers suggest reducing teaching content, reducing the number of students in the classroom, increasing the time for class preparation, and reducing the scope of administrative tasks. They also propose implementing more systematic training in the field of contextual learning and teaching. |
