Engleski kao jezik visokoškolske nastave (EJVIN) definiran je kao „upotreba engleskog jezika za poučavanje akademskih predmeta (s izuzetkom predmeta vezanih uz sam engleski jezik) u zemljama ili na teritorijima gdje prvi jezik većine stanovnika nije engleski“ (Macaro i sur., 2018: 37). Zbog sve većeg broja studijskih programa na engleskome jeziku diljem svijeta, EJVIN se smatra „brzo rastućim globalnim fenomenom“ (Dearden, 2014: 2). Studijski programi na engleskom jeziku počeli su se uvoditi 1980-ih godina u Nizozemskoj (Wilkinson, 2013). Ubrzo su i druge države diljem Europe počele slijediti njihov primjer, prvenstveno skandinavske zemlje, a zatim i ostale. Wächter i Maiworm proveli su tri studije koje prikazuju razvoj i širenje EJVIN-a na području Europe (Maiworm i Wächter, 2002; Wächter i Maiworm, 2008, 2014). Rezultati prve studije koja je bila provedena 2001/2002. godine upućuju na 725 EJVIN-programa koja su u to vrijeme bila prisutna u Europi. Druga studija bila je provedena pet godina kasnije, a autori su locirali 2389 EJVIN-programa u Europi. Godine 2014. provedena je treća studija, čiji rezultati upućuju na 8089 EJVINprograma na području Europe. Autori su istaknuli porast od 239% u broju EJVIN-programa u razdoblju između 2007. i 2014. godine (Wächter i Maiworm, 2014). Sukladno posljednjim dostupnim podacima, na području Europe u 2021. godini bilo je 17,562 studijskih programa na engleskom jeziku (British Council, 2021).U Hrvatskoj je trenutno dostupno 130 EJVINprograma, a od toga 18 na Sveučilištu u Rijeci, gdje je ovo istraživanje provedeno (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2024). Ovakve, sveobuhvatne studije, provedene su samo na području Europe, no iz literature je vidljivo širenje EJVIN-a i na drugim kontinentima, posebice na području Azije. Osim toga, pretraživanje objavljene literature pomoću Google znalca upućuje na porast broja objavljenih znanstvenih radova i knjiga na temu EJVIN-a za 1145% u posljednjih sedam godina. Jedna je od glavnih pokretačkih sila EJVIN-a internacionalizacija, definirana kao „proces integracije međunarodne, interkulturne ili globalne dimenzije u svrsi, funkcijama ili izvedbi visokoškolskoga obrazovanja“ (Knight, 2003: 2). U kontekstu EJVIN-a, internacionalizacija je vezana uz privlačenje stranih studenata (Galloway i sur., 2017; Macaro i sur., 2018; Richards i Pun, 2023), a upravo se to smatra i jednom od glavnih prednosti institucija koje nude studijske programe na engleskom jeziku. Smatra se i da se institucijama povećava vidljivost, prestiž i konkurentnost na međunarodnoj razini (Bolton i sur., 2024; Galloway i sur., 2017; Richards i Pun, 2023; Wilkinson, 2013). EJVIN nosi određene prednosti i nastavnicima jer im nudi veću mogućnost usavršavanja i priliku za razvoj međunarodne karijere (Drljača Margić i Vodopija Krstanović, 2017; Galloway i sur., 2017; Kym i Kym, 2014). Što se tiče studenata, jednom od najvećih prednosti EJVIN-a smatra se poboljšanje jezičnog umijeća studenata u engleskom jeziku kao rezultat istovremenog usvajanja jezika i sadržaja (Dearden, 2018; Drljača Margić i Vodopija Krstanović, 2017; Galloway i sur., 2017; Richards i Pun, 2023; Wilkinson, 2013). Vjeruje se da studenti usvajaju jezik uzgredno, zbog svakodnevne izloženosti (Dearden, 2014: Rogier, 2012), što je u skladu s Krashenovom pretpostavkom o jezičnom unosu (engl. Input Hypothesis), prema kojoj nije potrebno eksplicitno poučavanje stranog jezika dok postoji razumljivi jezični unos (Krashen, 1982). Osim toga, smatra se da studenti zahvaljujući studiju razvijaju i interkulturnu svijest (Galloway i sur., 2017; Richards i Pun, 2023) te da imaju veće mogućnosti razvoja karijere u inozemstvu upravo zbog poboljšanja jezičnih vještina (Drljača Margić i Vodopija Krstanović, 2017; Galloway i sur., 2017; Kym i Kym, 2014). Unatoč tome, mali je broj studija koje ispituju učinak EJVIN-a na jezično umijeće studenata koji studiraju na engleskome (EJVIN-studenata), a rezultati su studija koje su dosad provedene nedosljedni. Dok rezultati pojedinih studija upućuju na napredak u jezičnom znanju EJVIN-studenata (Cicillini, 2021; Cosgun i Hasırcı, 2017; Li, 2017; Rogier, 2012; Vidal i Jarvis, 2020; Yuksel i sur., 2023), dio studija implicira da EJVIN nema značajan učinak na njihove jezične vještine (Ament i Pérez Vidal, 2015; Lei i Hu, 2014). Cicillini (2021) je provela longitudinalnu studiju čiji je cilj bio istražiti jezično umijeće EJVINstudenata tijekom dvije akademske godine, s naglaskom na receptivne jezične vještine. Podaci su bili prikupljeni pomoću tri upitnika i dva jezična testa koje je sastavila autorica. Rezultati testova upućuju na statistički značajno poboljšanje u vještini čitanja, ali i na lošije rezultate u vještini slušanja. Autorica zaključuje da je do poboljšanja u vještini čitanja došlo slučajno i opisuje kako se studenti nisu posebice trudili oko unaprjeđenja navedene vještine. Osim toga, valja istaknuti kako su studenti slušali kolegij iz jezika za posebne namjene tijekom prve studijske godine te su smatrali da je broj sati iz tog kolegija bio premalen. Cosgun i Hasırcı (2017) također su proveli longitudinalnu studiju čiji je cilj bio ispitati jezične vještine EJVINstudenata na početku i na kraju studija, odnosno nakon četiri do osam semestara. Autori su koristili ispit koji je bio sastavljen za potrebe institucije, a čiji je cilj bio ispitati opće jezično umijeće studenata: čitanje, pisanje i slušanje za akademske vještine. Rezultati njihova istraživanja upućuju na statistički značajno poboljšanje jezičnih vještina studenata, osim vještine pisanja. Li (2017) je istraživala obim vokabulara, morfološku svijest i razumijevanje čitanja koristeći standardizirani test za vokabular i razumijevanje čitanja te test koji se nalazio u literaturi za ispitivanje morfološke svijesti. Studenti su bili testirani na početku i na kraju semestra, a sve su razlike bile statistički značajne. Međutim, studenti nisu bili zadovoljni usvajanjem sadržaja, za koje smatraju da je bilo otežano zbog jezičnih izazova. Rogier (2012) je provela longitudinalnu studiju čiji je cilj bio ispitati jezične vještine EJVIN-studenata nakon četiri godine studija na engleskom jeziku. Koristila je IELTS i zaključila da je u svim jezičnim vještinama (govorenje, čitanje, pisanje i slušanje) došlo do poboljšanja. Također, sve razlike u rezultatima bile su statistički značajne. Vidal i Jarvis (2020) željeli su utvrditi učinak EJVIN-a na jezično umijeće studenata te na kvalitetu napisanih eseja i na leksičku raznolikost. Oxford Placement Test korišten je za utvrđivanje jezičnog umijeća, dok su studenti morali napisati esej na temelju kojeg se utvrdila kvaliteta eseja i leksička raznolikost. Rezultati upućuju na poboljšanje jezičnog umijeća tijekom studija, no leksička raznolikost nije se poboljšala, a autori smatraju da je to zbog usredotočenosti na akademski i tehnički vokabular kojemu su studenti izloženi tijekom studija. Yuksel i sur. (2023) željeli su ispitati dolazi li do poboljšanja jezičnih vještina EJVIN-studenata nakon četiri godine EJVIN-a. Koristili su opći test jezika koji je bio prilagođena verzija Cambridge Preliminary English testa. Rezultati upućuju na statistički značajno poboljšanje jezičnih vještina studenata nakon četiri godine studija. Međutim, vrlo mali broj studija uključuje usporedbu sa studentima koji studiraju na materinjem jeziku (usp. Macaro i sur., 2018). Ament i Pérez Vidal (2015) usporedili su dvije skupine studenata: tzv. immersion (IM) skupinu koja se sastojala od EJVIN-studenata i semiimmersion (SIM) skupinu koja se sastojala od studenata koji su pohađali između 18% i 41% EJVIN-kolegija. Studenti su bili ispitani na početku i na kraju akademske godine, a rezultati upućuju na sličan jezični napredak kod obje skupine studenata koji je bio statistički značajan samo kod SIM skupine. Lei i Hu (2014) usporedili su EJVIN-studente sa studentima koji su studirali na kineskom jeziku. Autori su zaključili da EJVIN-studenti nisu bili bolji od studenata koji su studirali na kineskom jeziku i da „EJVIN nije učinkovit u poboljšanju jezičnog umijeća studenata“ (Lei i Hu, 2014: 118). Osim navedenih studija koje se bave jezičnim umijećem studenata, veliki se broj studija bavi i percepcijama i stavovima EJVIN-studenata. Studije koje se bave istraživanjem motivacije i razloga za odabir EJVIN-programa sugeriraju da su studenti koji biraju EJVINprograme motiviraniji od onih koji biraju programe na materinskom jeziku, što je često vezano uz njihove razvijenije jezične vještine (Chen i Kraklow, 2015). Osim toga, jedan od glavnih razloga za odabir EJVIN-programa je nastavak studija i stvaranje karijere u inozemstvu (Chen i Kraklow, 2015; Cicillini, 2021; Collins, 2010; Drljača Margić, 2021; Drljača Margić i Vodopija Krstanović, 2017; Drljača Margić i Žeželić, 2015; Ekoç, 2020; Fernández-Costales, 2017; Fidan Uçar i Soruç, 2018; Hu, i sur., 2014; Iwaniec i Wang, 2022; Jiang i Zhang, 2019; Kim i Yoon, 2018; Kirkgöz, 2005; Kirkgöz, 2014; Kuchah, 2016; Sahan i Şahan, 2024), a dodatni je razlog i poboljšanje jezičnih vještina studenata (Cicillini, 2021; Drljača Margić, 2021; Drljača Margić i Vodopija Krstanović, 2017; Drljača Margić i Žeželić, 2015; Fernández-Costales, 2017; Fidan Uçar i Soruç, 2018; Huang, 2015; Iwaniec i Wang, 2022; Kim i Yoon, 2018; Kirkgöz, 2014; Macaro i Akincioglu, 2018; Pun i sur., 2022; Sahan i Şahan, 2024; Turhan i Kirkgöz, 2018). S obzirom na očekivanja studenata vezanih uz razvoj jezičnog umijeća, pojedine studije upućuju na to da studenti očekuju razvoj svojeg jezičnog umijeća zahvaljujući studiju (Barrios i sur., 2016; Cicillini, 2021; Lei i Hu, 2014; Muttaqin i Chuang, 2022; Rose i sur., 2020; Yang, 2017), no isto tako, rezultati pojedinih studija impliciraju da njihova očekivanja nisu uvijek ispunjena, što je najčešće vezano uz ograničene jezične vještine nastavnika (Barrios i sur., 2016; Cicillini, 2021; Lei i Hu, 2014). Brojne studije opisuju jezične izazove s kojima se studenti susreću tijekom studija na engleskom jeziku, primjerice, otežano razumijevanje i usvajanje stručnog vokabulara (Kirkgöz, 2014; Kym i Kym, 2014; Pun i sur., 2022; Rose i sur., 2020), otežano usvajanje sadržaja zbog jezičnih izazova (Hu i sur., 2014) ili otežano razumijevanje predavanja koje uzrokuje površno učenje (Fidan Uçar i Soruç, 2018). Upravo zbog toga pojedini istraživači naglašavaju važnost jezične potpore koja doprinosi razvoju jezičnog umijeća EJVIN-studenata, kao i razvoju akademskih jezičnih vještina i lakšem usvajanju sadržaja na engleskom jeziku (Aizawa, 2024; Alhassan i sur., 2021; Arnó-Macià i sur., 2020; Barrios i sur., 2016; Cosgun i Hasırcı, 2017; Costa i Mastellotto, 2022; Galloway i Rueg, 2020; Kym i Kym, 2014; Rose i sur., 2023; Sahan i Şahan, 2024; Wilang, 2022). U kontekstu svega navedenoga, cilj je ovog longitudinalnog istraživanja odgovoriti na nedostatak u istraživanjima ispitivanjem jezičnog umijeća EJVIN-studenata na početku i na kraju njihova prijediplomskoga studija i usporedbom razine njihova znanja i njihova napretka u engleskom jeziku sa znanjem i napretkom u engleskom jeziku studenata koji studiraju na hrvatskom jeziku (HJVIN-studenata). Osim toga, ispitana je i studentska motivacija (ili njezin nedostatak) za upisivanje EJVIN-programa, očekivanja (i njihovo ispunjenje) te stavovi i percepcije studenata vezane uz EJVIN i uz učenje engleskog jezika. Rezultati istraživanja predstavljeni u ovoj doktorskoj disertaciji nadovezuju se na rezultate preliminarnog istraživanja koje je provedeno 2019/2020. godine, a koji su objavljeni u Čakarun i Drljača Margić (2021), Čakarun i Drljača Margić (2022) te Čakarun i Drljača Margić (u tisku). Preliminarno je istraživanje obuhvaćalo dvije različite generacije studenata čije se jezično umijeće u engleskom jeziku ispitivalo tijekom jedne akademske godine. Točnije, jezično umijeće studenata prve godine ispitalo se na početku te akademske godine, dok se jezično umijeće studenata treće godine ispitalo na kraju iste akademske godine. Rezultati predstavljeni u Čakarun i Drljača Margić (2021) upućuju na višu samoprocjenu i bolje jezično znanje EJVIN-studenata na početku i na kraju studija. Međutim, EJVIN-studenti ostvarili su veći napredak u području poslovnog engleskog jezika, dok su HJVIN-studenti ostvarili veći napredak u području općeg jezika. Osim toga, kvalitativni podaci koji su predstavljeni u Čakarun i Drljača Margić (2021) i Čakarun i Drljača Margić (u tisku) sugeriraju da EJVINstudenti biraju studijski program na engleskom jeziku kako bi poboljšali svoje jezične vještine u engleskom jeziku te kako bi mogli nastaviti studij i graditi karijeru u inozemstvu. EJVINstudenti također su zadovoljniji u smislu ispunjenja očekivanja vezanih uz razvoj jezičnih vještina. Jezično znanje engleskog jezika, kao i motivacija za upis, ispunjenje očekivanja, stavovi i percepcije vezani uz učenje engleskog jezika studenata prve godine koji su sudjelovali u preliminarnom istraživanju ponovno su ispitani u akademskoj godini 2021/2022., na kraju njihova prijediplomskoga studija. Rezultati tog longitudinalnog istraživanja fokus su ove doktorske disertacije. Drugim riječima, istraživanje predstavljeno u ovoj disertaciji nadovezuje se na rezultate preliminarnog istraživanja koristeći već predstavljene rezultate vezane uz studente prve godine i prateći te studente tijekom njihova prijediplomskoga studija, kako bi se istražio jezični napredak jedne generacije studenata te njihova motivacija, (ispunjenje) očekivanja, stavovi i percepcije na početku i na kraju studija. Istraživačke metode koje su korištene tijekom preliminarnog istraživanja korištene su i za potrebe ove disertacije. Prilikom prikupljanja podataka, korištena je strategija triangulacije, koja je definirana kao „prikupljanje, analiza i 'kombiniranje' kvantitativnih i kvalitativnih pristupa istraživanju kako bi se razumio istraživački problem [...] Glavna je svrha kombiniranja metoda iskorištavanje prednosti i kvantitativnih i kvalitativnih istraživačkih pristupa i strategija prikupljanja podataka da bi razumijevanje fenomena bilo potpunije nego što bi bilo moguće upotrebom samo kvantitativnog ili kvalitativnog pristupa“ (Mills i Gay, 2016: 444). U tu svrhu, tijekom istraživanja korištene su sljedeće istraživačke metode i pripadajući materijali: upitnik, Oxford Quick Placement Test (OPT), C-test i Business English test (BET), odnosno test poslovnog engleskog jezika. Što se tiče upitnika, korištena su dva upitnika (jedan za studente prve godine i drugi za studente treće godine) koji su bili prilagođene i proširene verzije upitnika korištenog u doktorskoj disertaciji D. Rogier (2012). EJVIN- i HJVIN-studenti ispunjavali su iste upitnike. Upitnik za studente prve godine sastojao se od četiri dijela. Prvi dio istraživao je opće informacije: spol, prethodno obrazovanje, mjesto školovanja, strane jezike koje su ispitanici učili tijekom školovanja, bavljenje engleskim jezikom u slobodno vrijeme te strani jezik položen na državnoj maturi i razinu. U drugom dijelu upitnika, studente se tražilo da procijene svoje engleske jezične vještine na razini od A1 do C2 prema Zajedničkom europskom referentnom okviru za jezike (2001). Treći dio upitnika sastojao se od samoprocjene akademskih jezičnih vještina na Likertovoj ljestvici od 1 (loše/nedovoljno) do 5 (odlično). Točnije, studenti su procjenjivali sljedeće akademske vještine na engleskom jeziku: sposobnost razumijevanja stručne literature, pisanja/hvatanja bilješki na nastavi, polaganja ispita, pisanja eseja i ostalih pisanih uradaka, razumijevanja predavanja, razumijevanja uputa na nastavi, postavljanja pitanja na nastavi, odgovaranja na pitanja na nastavi, usmenog izlaganja na određenu temu, komunikacije s ostalim studentima u radu u paru ili u skupini na nastavi te rasprave na određenu temu na nastavi. Četvrti se dio upitnika sastojao od šest pitanja otvorenog tipa koja su ispitivala stavove, percepcije i očekivanja studenata vezana uz njihovo učenje i napredak u engleskom jeziku tijekom studija. Upitnik za studente treće godine bio je prilagođena verzija upitnika za studente prve godine. U prvom su dijelu upitnika sva pitanja bila ista, no dodano je pitanje vezano uz sudjelovanje u programu studentske razmjene tijekom prijediplomskoga studija. Drugi i treći dio upitnika bili su isti kao i u upitniku za studente prve godine, dok je u četvrtom dijelu pitanje vezano uz očekivanja studenata bilo preformulirano. Osim toga, studente se dodatno pitalo smatraju li da je studij ispunio njihova očekivanja po pitanju poboljšanja razvijenosti njihovih jezičnih vještina u engleskome jeziku. Što se tiče OPT-a, radi se o standardiziranom testu koji se koristi kao „učinkovit instrument za početno vrednovanje i pouzdano sredstvo ocjenjivanja učenika na svim razinama“ (Allan, 2004: 4). Piše se 30 minuta, a sastoji se od 60 pitanja višestrukog izbora. C-test ispituje opće znanje engleskog jezika, a sastavila ga je autorica istraživanja sukladno postojećoj literaturi (KleinBraley, 1985, 1997; Klein-Braley i Raatz, 1984). Test se sastoji od pet kratkih odlomaka i ukupno nosi 100 bodova (svaki odlomak nosi 20 bodova). U testu nedostaje druga polovica svake druge riječi, počevši od druge rečenice u odlomku. Svaki odlomak nosi 20 bodova, a tekst se tada nastavlja do kraja odlomka. Test se piše 25 minuta (usp. Raatz i Klein-Braley, 2002). BET je također sastavila autorica istraživanja, a sastoji se od pet zadataka koji ispituju znanje stručnog vokabulara u području ekonomije. Pitanja su temeljena na završnim ispitima iz kolegija vezanih uz jezik za posebne namjene, ali i na sadržajima stručnih kolegija. Test nosi 30 bodova. Intervjui sa studentima također su provedeni kako bi se dodatno istražile njihove percepcije, vjerovanja i stavovi vezani uz razvoj engleskog jezika. Sudjelovanje u istraživanju bilo je anonimno. Studentima je zadan obrazac prema kojemu su morali sastaviti zaporke. Na taj je način svaki student dobio jedinstvenu zaporku koju je koristio u navedenim istraživačkim materijalima na početku i na kraju studija, što je omogućilo usporedbu dobivenih rezultata. Istraživanjem su prikupljeni kvantitativni i kvalitativni podaci. Kvantitativni su podaci statistički analizirani pomoću softvera Stata. Statistička značajnost u razlikama između rezultata testova između EJVIN- i HJVINstudenata prve i treće godine utvrđena je pomoću nezavisnih t-testova, dok je za obradu kvantitativnih podataka dobivenih upitnikom korištena deskriptivna statistika. Kvalitativni podaci iz upitnika analizirani su tematski: odgovori na pitanja otvorenog tipa kopirani su u Word-dokument i podijeljeni u skupine. Nakon toga su višestruko iščitavani i kodirani kako bi se identificirale bitne kategorije, teme i odnosi među njima (usp. Creswell, 2003). Intervjui su se snimali, a audio-zapisi su transkribirani i analizirani na isti način kao i kvalitativni podaci dobiveni upitnikom. Sudionici istraživanja bili su studenti Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci, na kojemu je istraživanje provedeno. U istraživanju je sudjelovalo 256 studenata prve godine (40 EJVIN i 216 HJVIN-studenata) koji su ispunili upitnik te 197 studenata prve godine (35 EJVIN i 162 HJVIN-studenta) koji su riješili jezične testove. Dvadeset četiri studenta sudjelovala su u intervjuima (9 EJVIN i 15 HJVIN-studenata). Što se tiče studenata treće godine, 141 student (23 EJVIN i 118 HJVIN-studenata) ispunilo je i upitnik i testove, a 26 studenata sudjelovalo je u intervjuima (8 EJVIN i 18 HJVIN-studenata). Svi sudionici bili su Hrvati, a strani studenti nisu bili uključeni u istraživanje jer se većinom radilo o studentima koji su na Fakultetu proveli kratko vrijeme u sklopu studentske razmjene. Valja napomenuti da su u vrijeme provođenja istraživanja svi studenti slušali dva kolegija iz jezika za posebne namjene, koji su im bili ponuđeni dva sata tjedno tijekom prve godine studija: Poslovni engleski jezik 1 i njegova engleska inačica na EJVIN-programu Business English 1 te Poslovni engleski jezik 2 i njegova engleska inačica na EJVIN-programu Business English 2. Osim toga, HJVIN-studenti imali su mogućnost pohađanja izbornih kolegija iz jezika za posebne namjene tijekom druge i treće godine studija. Broj studenata koji mogu pohađati te kolegije ograničen je na 50, pa prosječno 17% HJVIN-studenata upisuje navedene kolegije. Rezultati istraživanja upućuju na bolje znanje engleskog jezika EJVIN-studenata te na njihovu bolju samoprocjenu jezičnih vještina na početku i na kraju studija. Usporedba rezultata studenata ostvarenih na prvoj i trećoj godini, međutim, implicira sličan napredak EJVIN i HJVIN-studenata u općem engleskom jeziku i veći napredak EJVIN-studenata u poslovnom engleskom jeziku. Točnije, EJVIN-studenti ostvarili su veći napredak na OPT-u, dok su HJVIN-studenti ostvarili veći napredak na C-testu. Što se tiče testa poslovnog engleskog jezika, EJVIN-studenti ostvarili su najveći napredak. Glede samoprocjene akademskih jezičnih vještina, samoprocjena EJVIN-studenata viša je od samoprocjene HJVIN-studenata i na početku i na kraju studija. Dok svi studenti procjenjuju da im je razumijevanje uputa na nastavi na engleskom jeziku najrazvijenija akademska jezična vještina i na početku i na kraju studija, EJVIN-studenti navode razumijevanje stručne literature kao najveći izazov na kraju prve godine studija i sposobnost rasprave na određenu temu tijekom nastave na kraju treće godine studija, a HJVIN-studenti ističu usmeno izlaganje na određenu temu na nastavi na engleskom jeziku te razumijevanje stručne literature na engleskom jeziku kao najslabije razvijene akademske jezične vještine. Osim toga, rezultati kvalitativnog dijela istraživanja upućuju na veću motivaciju EJVIN-studenata za upis EJVIN-programa, ali i viša očekivanja vezana uz jezični napredak. Dok je EJVIN-studentima glavna motivacija za odabir studijskog programa na engleskom jeziku nastavak obrazovanja ili karijera u inozemstvu (usp. Chen i Kraklow, 2015; Collins, 2010; Drljača Margić, 2021; Drljača Margić i Vodopija Krstanović, 2017; Drljača Margić i Žeželić, 2015; Ekoç, 2020; Fernández-Costales, 2017; Fidan Uçar i Soruç, 2018; Hu i sur., 2014; Iwaniec i Wang, 2022; Jiang i Zhang, 2019; Kim i Yoon, 2018; Kirkgöz, 2005; Kirkgöz, 2014; Kuchah, 2016; Sahan i Şahan, 2024), HJVINstudenti imaju različite interese i ne planiraju odlazak u inozemstvo te, sukladno tome, biraju jedan od studijskih programa na hrvatskom jeziku. Osim toga, HJVIN-studenti studijski program na engleskom jeziku smatraju zahtjevnijim. Neki od njih tvrde da prilikom upisa nisu niti znali za postojanje takvog programa, a jedan dio studenata nije htio plaćati školarinu. Iz ovih podataka može se zaključiti da EJVIN-studenti ne samo da imaju bolje znanje engleskog jezika prilikom upisa na studij, već su i motiviraniji da usavrše svoje jezične vještine i pripreme se za budućnost u inozemstvu. U skladu s tim, njihova su očekivanja vezana uz jezični napredak također veća. EJVIN-studenti očekuju generalni napredak i opće poboljšanje znanja engleskog jezika, dok su HJVIN-studenti više fokusirani na područje poslovnog engleskog jezika i ono što će učiti u sklopu kolegija vezanih uz jezik za posebne namjene te ne očekuju opće poboljšanje jezičnih vještina u engleskom jeziku. Ta su očekivanja na kraju treće godine potvrđena. Obje skupine studenata navode i uporabu engleskog jezika u slobodno vrijeme, no EJVIN-studenti razvoj svojih jezičnih vještina pripisuju upravo EJVIN-u, posebice kad se radi o poslovnom engleskom jeziku. Objašnjavaju kako se studijem bave i u slobodno vrijeme pišući seminare ili provodeći istraživanje za projekt vezan uz studij, što doprinosi razvoju njihova jezičnog umijeća. Iz ovoga se može naslutiti kako EJVIN više doprinosi razvoju jezičnog umijeća u engleskom jeziku od kolegija vezanih uz jezik za posebne namjene, što je u skladu i sa samoprocjenom akademskih jezičnih vještina, koja je veća za EJVIN-studente. S obzirom na to da HJVIN-studenti imaju ograničen broj sati iz kolegija za posebne namjene tijekom studija te samo manji postotak studenata može upisati izborne kolegije koji su im ponuđeni tijekom prijediplomskoga studija, ne čudi da razvoj svojeg jezičnog umijeća u engleskom jeziku smatraju izazovnijim. Iako obje skupine studenata potvrđuju ispunjenje očekivanja koja su imali na početku studija, srednja vrijednost koja je dobivena izračunom odgovora na pitanje o doprinosu studija na razvoj jezičnih vještina u engleskom jeziku na Likertovoj ljestvici od 1 (studij uopće nije doprinio razvoju jezičnih vještina) do 5 (studij je doprinio u izrazito velikoj mjeri) blago se smanjuje na kraju prijediplomskoga studija. Njihova obrazloženja upućuju na to da je kod HJVIN-studenata do smanjenja vjerojatno došlo zbog malog broja sati iz kolegija za posebne namjene koji su im bili ponuđeni tijekom prijediplomskoga studija, kao i zbog činjenice da je fokus navedenih kolegija na stručni vokabular, što studente dovodi do zaključka da nisu imali prilike razvijati opći engleski jezik koliko su htjeli. Što se tiče EJVIN-studenata, smanjenje se najvjerojatnije dogodilo zbog nedostatka povratnih informacija vezanih uz sam jezik tijekom nastave, kao i zbog ograničenih jezičnih vještina nastavnika (usp. Barrios i sur., 2016). Podaci prikupljeni intervjuima pokazuju da su EJVIN-studentima kolegiji vezani uz jezik za posebne namjene ponuđeni tijekom studija bili od velike važnosti na početku studija, što dovodi do zaključka da su jezična potpora i eksplicitna orijentiranost na jezik vrijedni dodaci studijskim programima na engleskom jeziku. Čini se da unaprjeđenju jezičnog umijeća EJVIN-studenata ne doprinosi samo poučavanje i učenje na engleskom jeziku, bez jezične potpore i izravnog fokusa na jezik (Cosgun i Hasırcı, 2017; Galloway i sur., 2017). Nastavnici stručnih, nefiloloških kolegija ne osvrću se na sam jezik, te kolegiji vezani uz jezik za posebne namjene studentima služe kao sustavno pružana potpora (eng. scaffolding) usvajanju gradiva i jezika. Iako Krashen (1982) tvrdi da je razumljivi jezični unos dovoljan za usvajanje jezika, rezultati ove studije više su u skladu s teorijama usvajanja drugog jezika, kao što su hipoteza interakcije (engl. Interaction Hypothesis), hipoteza jezičnog ostvaraja (engl. Output Hypothesis), sociokulturna teorija (engl. Sociocultural Theory) i jezična socijalizacija (engl. language socialisation), koje tvrde da razumljivi jezični unos sam po sebi nije dovoljan, već su za usvajanje drugog jezika potrebni interakcija i jezična potpora. Jiang i sur. (2016: 10) ističu da „ukoliko EJVIN nije dostatan izvor učenja jezika, studenti će se okrenuti kolegijima koji su vezani uz jezik za posebne namjene za jezičnu pomoć“. Sudionici ovog istraživanja smatraju da su povratne informacije vezane uz sam jezik važan dio razvoja jezičnog umijeća, no mišljenja su da bi nastavnici koji će davati povratne informacije trebali biti jezični stručnjaci, što upućuje na važnost jezične potpore koju pružaju nastavnici iz jezika struke. To potvrđuju i druge studije (Aizawa, 2024; Alhassan i sur., 2021; Arnó-Macià i sur., 2020; Barrios i sur., 2016; Cosgun i Hasırcı, 2017; Costa i Mastellotto, 2022; Galloway i Rueg, 2020; Huang, 2015; Kym i Kym, 2014; Rose i sur., 2023; Sahan i Şahan, 2024; Wilang, 2022) koje naglašavaju važnost jezične potpore i eksplicitnoga fokusa na jezik u EJVIN-u. Iako je razlog uvođenja EJVIN-a najčešće politička odluka različitih sveučilišta vezana uz internacionalizaciju, implementacija i struktura EJVIN-a trebala bi se preispitati i više bi se pažnje trebalo posvetiti potrebama dionika. Značajnost je ovoga rada u tome što kroz testove, upitnike, intervjue i usporedbu s HJVIN-studentima dokazuje da EJVIN doprinosi razvoju jezičnog umijeća EJVIN-studenata u engleskome jeziku. Iako se jezični napredak studenata u literaturi navodi kao jedna od najvažnijih prednosti EJVIN-a, nedostaju empirijska istraživanja koja bi to potvrdila. Unatoč tome što je ovo istraživanje provedeno na samo jednoj instituciji i uključuje mali uzorak studenata, ova disertacija doprinosi nedovoljno istraženom aspektu EJVIN-a. Osim toga, u nedostatku standardiziranih testova za ispitivanje jezičnog umijeća EJVIN-studenata, za potrebe su istraživanja sastavljena dva testa: C-test za ispitivanje općeg znanja engleskog jezika i BET za ispitivanje znanja iz poslovnog engleskog jezika. Rezultati ove studije, kao i primijenjene metode istraživanja, stoga, daju uvid u jezično umijeće i jezični napredak studenata u EJVIN-u te pružaju temelj za buduća srodna istraživanja.