| Abstract | Suvremeni sociokonstruktivistički pristup učiteljskome znanju podrazumijeva aktivnu izgradnju znanja tijekom profesionalnoga razvoja učitelja što uključuje socijalnu interakciju, suradnju u zajednicama prakse i razmjenu ideja. Današnji je učitelj refleksivni praktičar koji razvija svoje razumijevanje kroz refleksiju nad iskustvima i učenjem novih informacija u kontekstu postojećih saznanja. Njegovo znanje određeno je kontekstom, povezano s okolinom, iskustvima i sociokulturnim faktorima koji imaju važnu ulogu u procesu stvaranja, razumijevanja i primjene znanja. Nova slika učiteljskoga znanja odražava promjene u obrazovnom okruženju, uključujući tehnološke inovacije, društvene promjene i razvoj pedagoških teorija. Stoga je kao polazište ovoga istraživanja uzet teorijski model tehnološko pedagoško sadržajnoga znanja - TPACK model Mishre i Koehlera (2006) koji objedinjuje tri temeljne dimenzije učiteljskoga znanja (pedagoško, sadržajno i tehnološko) te četiri hibridne dimenzije koje nastaju njihovom interakcijom (pedagoško sadržajno, tehnološko sadržajno, tehnološko pedagoško i tehnološko pedagoško sadržajno znanje). S obzirom na skromnu, u našem nacionalnom kontekstu gotovo nepostojeću znanstvenu produkciju u području TPACK znanja osnovnoškolskih učitelja, cilj ovoga kvantitativnog istraživanja bio je ispitati učiteljske samoprocjene znanja u području komponenti znanja prema TPACK modelu. Time se željelo rasvijetliti još uvijek nerazjašnjene međusobne odnose dimenzija TPACK znanja te nekonzistentne rezultate vezane za sociodemografske karakteristike ispitanika. Empirijsko istraživanje provedeno je od svibnja do srpnja 2022. godine primjenom metode anketiranja na uzorku od 609 učitelja predmetne nastave u slučajno odabranim osnovnim školama iz pet hrvatskih regija: Dalmacija, Istra i Hrvatsko primorje sa zaleđem, Grad Zagreb, Sjeverna Hrvatska i Slavonija. Prvi istraživački zadatak odnosio se na utvrđivanje faktorske strukture primijenjenoga TPACK upitnika (Schmid i sur., 2020). Faktorskom analizom potvrđena je faktorska struktura prema TPACK modelu koja za razliku od izvornoga modela sa sedam dimenzija znanja, obuhvaća pet faktora: pedagoško znanje, sadržajno znanje, tehnološko znanje, tehnološko sadržajno znanje i tehnološko pedagoško sadržajno znanje. Unutarnja konzistentnost finalnog petfaktorskog modela iskazana Cronbachovim alfa i McDonaldovim omega koeficijentom ukazuje na izvrsnu pouzdanost gotovo svih podskala, s izuzetkom CK podskale čije su vrijednosti iskazanih koeficijenata također prihvatljive. Drugi istraživački zadatak odnosio se na utvrđivanje povezanosti komponenti TPACK znanja. Deskriptivni parametri ukazuju na visoku razinu samopouzdanja učitelja u vlastite TPACK dimenzije znanja s najvećim srednjim ocjenama u pedagoškim i sadržajnim znanjima te nešto nižim, ali također visokim ocjenama u dimenzijama znanja koje uključuju tehnologiju. Korelacijskom analizom potvrđene su pozitivne i statistički značajne korelacije između različitih dimenzija učiteljskoga znanja što je u skladu s teorijskim modelom. Najjače korelacije utvrđene su između tehnološko pedagoško sadržajnoga znanja i drugih tehnoloških dimenzija. Slaba korelacija između temeljnih dimenzija znanja (pedagoškoga i tehnološkoga znanja te sadržajnoga i tehnološkoga znanja) ukazuje na njihove specifičnosti, različitu svrhu i fokus. Pedagoško i sadržajno znanje imaju nešto izraženiju korelaciju nego što ju svaka od tih dimenzija ima s tehnološkim znanjem, ali je ona ipak tek umjerena. Treći istraživački zadatak odnosio se na utvrđivanje razlika u učiteljskim samoprocjenama znanja prema TPACK modelu s obzirom na sociodemografske varijable: spol, dob, radno iskustvo, odgojno-obrazovno područje, geografska regija, napredovanje u zvanju i sudjelovanje u stručnim usavršavanjima. Statističkim analizama utvrđene su razlike u samopouzdanju učitelja ovisno o različitim sociodemografskim varijablama. Pokazale su se statistički značajne razlike u svih pet TPACK komponenti znanja s obzirom na odgojno obrazovno područje, napredovanje u zvanju i sudjelovanje u stručnim usavršavanjima. Spol, dob, radno iskustvo i geografska regija pokazali su se značajnim varijablama u utvrđivanju razlika samo u pojedinim dimenzijama znanja. S obzirom na spol utvrđene su statistički značajne razlike u učiteljskim samoprocjenama u tehnološkome i tehnološko sadržajnome znanju; s obzirom na dob i radno iskustvo u tehnološkome znanju; s obzirom na geografsku regiju ispitanika u pedagoškome i sadržajnome znanju. Rezultati ovoga istraživanja ukazuju na kulturološke i kontekstualne razlike obrazovnih sustava, ali i na određena ograničenja teorijskoga modela koja mogu proizlaziti iz nejasnih granica pojedinih dimenzija znanja. Disertacija upućuje na važnost razumijevanja varijacija u razini samopouzdanja učitelja u različitim aspektima njihova znanja. Također pruža relevantne znanstvene spoznaje koje u budućnosti mogu biti korisne za oblikovanje smjernica i strategija usmjerenih na profesionalni razvoj učitelja i nove kurikulume u visokome obrazovanju s ciljem unaprjeđenja modela odgojno-obrazovne prakse i učinkovitoga razvoja učiteljskih i učeničkih kompetencija. |
| Abstract (english) | The contemporary socio-constructivist approach to teacher knowledge entails the active construction of knowledge during a teacher's professional development, involving social interaction, collaboration in communities of practice and the exchange of ideas. Contemporary teacher is a reflective practitioner who develops his understanding through reflection on experiences and the acquisition of new information within the context of existing knowledge. His knowledge is context-specific, intertwined with his environment, experiences, and socio cultural factors that play a crucial role in the creation, understanding and application of knowledge. The evolving image of teacher knowledge reflects changes in the educational environment, including technological innovations, societal shifts and the development of pedagogical theories. Therefore, as the starting theoretical framework of this research, the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model by Mishra and Koehler (2006) was adopted. This model integrates three fundamental dimensions of teacher knowledge (pedagogical, content, and technological) and four hybrid dimensions that emerge from their interaction (pedagogical content, technological content, technological pedagogical, and technological pedagogical content knowledge). Considering limited, almost non-existent scientific production in our national context regarding the TPACK knowledge of elementary school teachers, the aim of this quantitative research was to examine teachers' self-assessed knowledge in the components of TPACK knowledge. This was achieved by shedding light on still unresolved relationships among the dimensions of TPACK knowledge and contradictory or unclear results associated with participants' socio-demographic characteristics. The empirical research was conducted from May to July 2022, using a survey method on a sample of 609 subject teachers in randomly selected primary schools from five Croatian regions: Dalmatia, Istria and the Croatian Coast with hinterland, the City of Zagreb, Northern Croatia and Slavonia. The first research assignment was to determine the factor structure of the applied TPACK questionnaire (Schmid et al., 2020). Factor analysis confirmed a factor structure based on the TPACK model, which, in contrast to the original model with seven knowledge dimensions, comprises five factors: pedagogical knowledge, content knowledge, technological knowledge, technological content knowledge and technological pedagogical content knowledge. The internal consistency of the final five-factor model, expressed by Cronbach's alpha and McDonald's omega coefficients, indicates excellent reliability for almost all sub scales, with CK sub-scale also displaying acceptable coefficient values. The second research assignment involved identifying the relationships between TPACK knowledge components. Descriptive parameters indicate a high level of teacher self-confidence in their TPACK dimensions of knowledge, with the highest average ratings in pedagogical and content knowledge and slightly lower but still high ratings in dimensions involving technology. Correlation analysis confirmed positive and statistically significant correlations between different dimensions of teacher knowledge, aligning with the theoretical model. The strongest correlations were found between technological pedagogical content knowledge and other technological dimensions. A weak correlation between fundamental knowledge dimensions (pedagogical and technological knowledge, content and technological knowledge) inicates their specific purposes and focuses. Pedagogical and content knowledge have a higher correlation than each of these dimensions with technological knowledge, although it is still moderate. The third research assignment aimed to determine differences in teacher self-assessment of knowledge according to the TPACK model, taking into account socio-demographic variables: gender, age, work experience, educational field, geographic region, career progression and participation in professional development. Statistical analyses identified differences in teacher self-confidence across all five TPACK knowledge components concerning educational field, career progression and participation in professional development. Gender, age, work experience and the geographic region of participants were significant variables in determining differences in certain knowledge dimensions. Statistically significant differences in teacher self-assessment were found in technological and technological content knowledge concerning gender, technological knowledge in terms of age and work experience, and pedagogical and content knowledge based on the participants' geographic region. The findings of this research indicate cultural and contextual differences in educational systems, as well as certain limitations in the theoretical model that may arise from vague boundaries of individual knowledge dimensions. This dissertation emphasizes the importance of understanding variations in teacher confidence in different aspects of their knowledge and provides relevant scientific insights that may be valuable in setting guidelines and strategies for the future, directed towards the professional development of teachers and new curricula in higher education with the aim of enhancing the model of educational practice and the effective development of teacher and student competencies. |
